Trajetória histórica da Didática

​

Texto completo: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf

​

          O termo didática, é conhecido desde a Grécia Antiga, foi colocado em prática mesmo antes de ter um referencial ou sistematizar ideias sobre ensino. Esta fase inicial chamada de Didática Difusa, pois o ensino era intuitivo e passado a frente sem certificação, seguia-se a prática vigente sem comprovar sua eficácia, seja em casa ou na escola.

          A sistematização dos métodos de ensino foi um marco histórico iniciado no século XVII, este foi o inicio de um novo campo de estudos, a Didática, unindo o termo ao conteúdo. O intuito da disciplina era orientar educadores, desenvolvendo novas metodologias e avaliações para revolucionar o ensino, agrupando os conhecimentos pedagógicos e de certa forma profissionalizando o ato de ensinar.

          RATÍQUIO e COMÊNIO foram os educadores precursores dessa transformação, ambos viviam na Europa Central, em países sob ação da reforma protestante, onde as novas ideias se opunham ao ensino tradicional controlado pela igreja católica Medieval. Porém a Didática começa a se consolidar apenas no século XVIII, sendo revolucionada por ROUASSEAU e dando inicio também a um novo conceito de infância.

          As ideias de ROUASSEAU foram propagadas e desenvolvidas mais tarde por outros pesquisadores, criando não regras, mas princípios, com objetivo central de criar condições harmônicas para o desenvolvimento do aluno. No século XIX, HERBANT conecta a Pedagogia com estudos da área de educação em Filosofia e Psicologia, fortalecendo sua seu amparo científico e criando uma área de investigação e pesquisa própria.

          Na mesma época a pedagogia passa a ser discutida pelos fundadores da Escola Nova, diversificando ainda mais os métodos de ensino e trazendo criticas aos modelos anteriores considerados mais tradicionais. A Didática então começa a oscilar por dois caminhos, sendo um tradicional com ênfase no método e levando o aluno ao saber, e outro inovador com ênfase na motivação do aluno.

          A criação dos estados Nacionais fortaleceu o vinculo entre a Didática e Sociedade, porém cada governo se esforçava para que o país desenvolvesse métodos que iam de acordo ao seu posicionamento político. A escola nova ganha força na maioria dos países republicanos, e se contrapõe a concepções tradicionais ou conservadoras.

          Atualmente a Didática continua a se aproximar de teorias desenvolvidas por outras áreas de estudo, seu foco central não é apenas a orientação para a prática do docente, e sim a construção da aprendizagem, sem delimitar tipos de conhecimento. Necessita explicar as relações entre os eventos que estuda, pois a função da teoria é a explicação.  

​

​​por Guilherme Ribeiro

​

​

​

​

​

​

​

Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistências e resignações

​

Texto completo: http://www.scielo.br/pdf/ep/v41n3/1517-9702-ep-41-3-0601.pdf

​

          O texto se trata de uma discussão sobre as contradições que a prática pedagógica traz, e da pesquisa-ação como um instrumento que pode mediar essas contradições. Ele traz que a didática é um dos campos da pedagogia, que por sua vez, caminha por entre culturas, subjetividades, sujeitos e práticas, e que sua lógica é voltada para a aprendizagem e de como esta se dá, além de que o ensino só se concretiza a partir nas aprendizagens que produz.

          Ele também ressalta que a aprendizagem está por todos os cantos, e que é impossível controlar como alguém irá aprender, pois dependerá de vários fatores, desde concepções que os alunos trazem do seu dia a dia e do meio ao qual estão inseridos, até ao que é transmitido pelo professor, e que a educação é uma uma construção contínua e que no seu processo, deve-se considerar as múltiplas transformações entre os sujeitos e a natureza que estão em constante transformação. Assim, o professor deve ser capaz de se adequar as diferentes situações e condições impostas pelos seus alunos e procurar meios para despertar o seu interesse de maneira mais dinâmica, intrigante e desafiadora, trazendo sempre os elementos presentes no seu dia a dia e que serão relevantes no processo de ensino-aprendizagem.

          Com relação as práticas pedagógicas, ele diferencia poiesis de práxis, visto que a primeira se trata de um fazer não reflexivo, onde o professor apenas transfere um conhecimento sem se preocupar como aquilo irá atingir o seu aluno; Já o segundo, práxis, é um fazer reflexivo, e esta sim é considerada uma prática pedagógica, pois possui intencionalidade, que é quem direcionada todo o processo de ensino, levando em consideração os processos e se estes irão atingir a todos os educandos.

          Na práxis, a intencionalidade é um antecipa os resultados, e caso o objetivo proposto não esteja sendo atingido, o professor deve insistir, refazer o seu planejamento, pois é a intencionalidade quem irá conduzir a sua prática. Ela exige que o professor reflita constantemente e que tome atitudes a partir dela, e que o diálogo é um elemento fundamental nesse processo. Assim, a ação docente deve compreender a práxis, para que possam delinear as suas ações e para que, o que querem ensinar, possa mobilizar saberes construídos em diferentes espaços educativos.

          Quanto a pesquisa-ação, o texto trás que o seu intuito é que o professor seja capaz de refletir sobre suas ações e sobre sua prática, de como esta se de dá e de como atinge os seus alunos. Ele define como uma pedagogia de participação, que é um instrumento que coloca as construções cognitivas do professor e do licenciando em contato com as suas concepções de prática e suas representações culturais.

         Uma pesquisa-ação crítica parte do individual para o coletivo, permeando os processos de socialização e crítica coletiva, além de buscar que a práxis seja um caminho reciproco entre o pensar e o agir, onde os saberes influenciam às práticas. Onde a pesquisa e a ação devem caminhar juntas, onde se deve fazer pesquisando e pesquisar fazendo, nos trazendo a importância de uma formação continua do ser professor.

          Por fim, o texto ressalta que um ensino imposto, sem considerar os diversos fatores que interferem na aprendizagem, não criará condições para a mesma. E que, para aprender, o aluno precisa se envolver emocionalmente e intelectualmente, dando sentido ao que querem ensinar-lhe.

​

por Cíntia Torres

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​​

Aula Expositiva: Superando o Tradicional

​

Texto completo: ltc.nutes.ufrj.br/constructore/objetos/tudo-sobre-aula-expositiva.doc

​

​

​

​

 

 

por Lillian Ariele

​

​

​

​

​

 

​Resumo do texto Concepções sobre a Avaliação Escolar

​

Texto completo: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/viewFile/2469/2423

​

          O texto traz uma reflexão sobre como a avaliação foi se constituindo ao longo da história e analisa a relação entre as concepções pedagógicas e os significados assumidos no contexto escolar. Assim, ele traz que a avaliação está intrinsecamente ligada à natureza do conhecimento, sendo um dos objetos que devem acompanhar e transformar as práticas pedagógicas.

          Assim, a avaliação deve mediar o processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista o seu objetivo, e que deve levar em consideração os diversos fatores que podem influenciar na sua efetividade como, a subjetividade dos sujeitos envolvidos, suas habilidades e dificuldades, considerando também as crenças e significados do próprio professor.

          Na analise que o autor faz da relação entre as concepções pedagógicas e dos significados assumidos no contexto escolar ele define quatro categorias:

 

Tradicional – que é a mais utilizada hoje em dia, onde a avaliação assume um caráter de exame, sendo classificatório. Neste, também conhecido por pedagogia do exame, é constituído de questões padronizadas que tem a intenção de medir as habilidades e aptidões dos alunos.

 

Pedagogia tecnicista – nesta, a avaliação assume um caráter quantitativo e tem como base a psicologia comportamental que serve de instrumento para medir a aprendizagem segundo mudanças de comportamentos pré estabelecidos. A pedagogia não considera a subjetividade do avaliador, ou seja, não leva em consideração as suas concepções de como se da a aprendizagem. Esta também é uma concepção errada sobre avaliação, pois mesmo que fundamentada, o avaliador não é um instrumento que pode medir a aprendizagem de alguém.

 

Avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno – utiliza duas lógicas, a formativa que se preocupa com o processo de apropriação do conhecimento e a somativa, que verifica se houve aquisição do conhecimento. Ela se preocupa mais com hierarquias do que com o processo real da aprendizagem.

 

Concepção qualitativa da aprendizagem – É uma avaliação investigativa, que se preocupa com os significados que o aluno vai dar ao conhecimento adquirido, considerada uma avaliação emancipatória por ser democrática, ou seja, leva em consideração as subjetividades dos alunos e do professor; crítica institucional coletiva que exige uma reflexão por parte de todos; e pesquisa participante que faz com que os alunos sejam mais ativos na construção de sua aprendizagem.

 

          Por fim, a avaliação é vista, de forma geral, como a possibilidade de medir aquilo que se foi ensinado, sem considerar os diversos fatores que podem influenciar na aprendizagem. Assim, a avaliação qualitativa é um meio de tornar a avaliação flexível e que contemple as diferenças existentes entre as diferentes culturas do indivíduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Ainda, na avaliação qualitativa não se dispensa a quantitativa, apesar de continuar sendo classificatória, porém se considera mais os processos do que os resultados, onde é possível considerar os valores sociais envolvidos na aprendizagem.

​

por  Cíntia Torres

​

​

​

​

​

 

 

 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ

RESUMO: “CONCEPÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR”

DISCIPLINA: Didática – EDU662

Profa.: Dra. Rita de Cássia Magalhães Trindade Stano
Nome do aluno: Catarina da Silva Buda

Matrícula: 35255

          O texto “Concepções sobre avaliação escolar”, de Mary Stela Ferreira Chueiri apresenta análises acerca da relação entre as concepções pedagógicas e os significados assumidos pela avaliação no contexto escolar. Desta forma, o texto define quatro categorias de análise: a concepção de que avaliação e exame são equivalentes; concepção de avaliação como medida; avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno, e, por último, a concepção qualitativa da avaliação.

         É conhecido que o processo de “avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66).
           Para Álvarez Méndez (2002), (...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como substrato, o da educação. (p. 29) Assumindo a condição de avaliador do processo de avaliação, o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e sobre seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos.
         Analisando em primeiro momento, o texto apresenta sobre os exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do século XVI, processo esse que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, de onde deriva a concepção de que avaliação e exame são equivalentes.
            Segundo Luckesi (2003), a tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). (Adaptado, p. 16)

          Entretanto, Luckesi (2203) também evidencia que os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente prática educativa. (p. 16) Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou a identificação de uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar é examinar.
         Em um segundo momento, analisaremos a concepção de avaliação como medida, que teve o seu clímax na denominada “Pedagogia Tecnicista”. A possibilidade de mensurar comportamentos através de testes ocasionou a disseminação de uma cultura dos testes e medidas na educação.
            "Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e quantificação de resultados." (Dias Sobrinho, 2003, p. 17)
Outro ângulo por onde se faz possível focalizar a contribuição da Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada “Pedagogia Tecnicista”.
Dessa forma, este tipo de avaliação visa comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, assim, a avaliação é reduzida à medida e separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23).
            Desse modo, reduzir a avaliação à medida ou mais especificamente à prova, implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliação. (Hadji 2001)
            Em um terceiro momento, é analisada a concepção da avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno. Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:
             "A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos." (p. 11)
             Para Perrenoud (1999), as práticas avaliativas são atravessadas por duas lógicas, não necessariamente excludentes, a lógica formativa e somativa. A lógica formativa preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. Por sua vez, a lógica somativa se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas pelo professor. (Sordi, 2001, p. 173) Observa-se então que, na prática, essas lógicas convivem entre si. Para Sordi (2001, p. 174), a diferença reside na posição do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na definição do que vale em avaliação.
          No quarto e último momento, é abordado acerca da concepção qualitativa da avaliação, que é caracterizada por uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos. (Saul, 1988, p. 46, 47)
           "A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis." (Demo 2004, p. 156)
         Outra concepção acerca das avaliações escolares refere-se à classificação dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, dentre outros. Essa classificação possibilita a delimitação dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), a avaliação classificatória não é somente um elemento justificador da inclusão/exclusão, ela está constituída pela lógica excludente dominante em nossa sociedade.
           Uma análise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo teórico-epistemológico que define a avaliação, confirmando a ideia apresentada por Barriga (1982), que diz ser indispensável a ruptura com o paradigma epistemológico que circunscreve o processo avaliativo, para que se possa formular uma teoria de avaliação que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente práticas pedagógicas com novos significados.
             Por essa razão, consideramos que a implementação de políticas educativas, aliada a uma atuação pedagógica atenta a conflitos, contradições, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poderá dar novos sentidos à práxis da avaliação.
            Desta forma, ao analisar em que medida tais concepções se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prática de avaliação escolar, pode-se concluir que elas convivem num mesmo contexto escolar. Além disso, observa-se que as mudanças verificadas estão intimamente relacionadas às concepções de educação orientadoras das práticas pedagógicas que vêm ocorrendo desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal.

 

 

 

 

 

​

​

​

​

​